VIVENDO NA ILUSÃO - SISTEMA EDUCACIONAL - FERLINKA: QUANDO PAIS SÃO CHAMADOS NA ESCOLA

Quando a família esta “desestruturada”

Em estudo realizado com mais de cinco mil alunos entre 14 e 18 anos de escolas particulares e públicas da Grande São Paulo, La Taille (2006) buscou comprovar a existência de um mal-estar nos jovens e compreender as possíveis causas.

Para muitos professores e diretores, a não participação das famílias de forma propícia na vida de seus filhos se deve ao fato de serem “desestruturadas” e “desinteressadas”. A “falta de organização” em seus lares passou a ser compreendida como um dos fatores que levam ao baixo rendimento dos alunos. No entanto, outros estudos destacam que problemas como a repetência e a evasão são fruto de um sistema educacional que vem falhando em atender às verdadeiras necessidades dos estudantes (CAVALCANTE, 1998; CHECHIA e ANDRADE, 2005). A ineficácia do trabalho acadêmico acaba sendo em parte transferida para os responsáveis em casa, desviando o olhar das causas principais que necessitam de melhoria para a qualidade do ensino.

Qual é o papel da escola afinal?

Acredita-se, portanto, que a escola deverá ter definido de maneira muito clara qual o seu papel e, sem dúvida, reconhecer o da família, pois somente assim haverá a possibilidade de que se estabeleça uma verdadeira parceria no lugar da transferência de responsabilidades.

Não há como a primeira sustentar seu trabalho pedagógico em crenças como a constante crítica de que os pais dos alunos que fracassam, ou seja, aqueles que não atingem o mínimo dos resultados esperados são os que têm seus familiares ausentes.

Tal ideia é questionada, pois alguns estudos sobre as representações dos pais (RIBEIRO e ANDRADE, 2006; CARVALHO, MARTIN e PAULA, 2007) apontam que estes valorizam a instituição escolar, muitas vezes sentindo dificuldade em se posicionar de forma crítica. A queixa a respeito da não participação dos responsáveis é constante devido à dificuldade que a escola vem encontrando na realização de seu papel.

Parece não ser realizada uma reflexão mais ampla e isenta no sentido de identificar o que efetivamente afugenta os pais e sobre a relevância de revisar as expectativas em relação à atuação da família, revendo o que cabe a cada instituição.

Rego (1996) esclarece que a escola não pode eximir-se, entre outras coisas, de sua tarefa educativa no que diz respeito à disciplina. Para a autora: “podemos inferir que mesmo as crianças provenientes de ‘lares comprometidos’, cujo ambiente familiar é desprovido de adequados estímulos e orientação, terão condições de superar estas adversidades caso tenham a oportunidade de vivenciar, em outros contextos educativos, um modelo diferente de educação (p. 98-99).

É fato que quando a escola propicia um ambiente diferente do familiar, com outros tipos de interações sociais e com o conhecimento, além disso, tem um papel relevante na formação do estudante, o que não envolve a compensação de suas carências domésticas. Muito pelo contrário, a instituição de ensino precisa oferecer oportunidades para que ele tenha acesso a informações e experiências diferenciadas.

O que significa tratar com igualdade?

“Tratando formalmente de modo igual, em direitos e deveres, quem é diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem por sua bagagem familiar, já é privilegiado” (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002, p. 29).

Se a família não faz. . .

Mesmo que a família não desempenhe esse papel, a escola precisa assumir as responsabilidades cabíveis ao seu trabalho, a fim de promover a educação das crianças e dos adolescentes em desenvolvimento. É necessário que cada um compreenda suas funções para que a relação seja saudável e produtiva, ao invés de despender energias com queixas e lamentos que visam somente identificar os culpados pelos fracassos na tarefa de educar, seja em casa ou na escola.

Em pesquisa-ação realizada em uma escola pública da rede municipal da periferia da grande São Paulo, Paro (2007), os dados revelaram a presença de uma crença unânime por parte dos professores, que julgavam indiscriminadamente que o sucesso escolar de seus alunos dependia antes de tudo da ajuda em casa. O estudo realizado destacou a importância de os educadores repensarem sobre o conceito de participação para favorecer o desempenho. Dito de outra maneira, é preciso refletir sobre o que se espera dos responsáveis, e principalmente retomar o papel de cada personagem nessa relação.

Analise esta ata.

ATA APROVADO POR CONSELHO DE CLASSE

Aos (dia, mês e ano) _______________, foi realizada a entrega do boletim para os responsáveis do aluno(a)_________________da sala do _____ ano, juntamente com o boletim foi realizada uma conversa sobre a aprovação do(a) aluno(a) mediante o conselho de classe.
Para um melhor entendimento, explica-se que quando um(a) aluno(a) é aprovado pelo conselho significa que não atingiu a ou as notas necessárias no exame final e por este motivo o conselho formado por professores e demais profissionais da escola o(a) aprovaram para o próximo ano, por acreditarem que no ano seguinte poderá acompanhar a turma e desempenhar um bom papel como aluno(a).
Importante salientar que o mesmo aluno(a) não pode ser aprovado pelo conselho por dois anos, sendo assim, a família e a criança necessitam se empenharem mais para que no ano seguinte o educando(a) consiga obter a sua aprovação por méritos próprios.

Eu, __________, responsável pelo aluno(a) ________ me comprometo a acompanhar com mais afinco a vida escolar do educando(a) para que ele(a) absorva o conhecimento necessário e obtenha aprovação no próximo ano letivo.

Cabe aos pais se responsabilizarem pelo aluno "absorver o conhecimento necessário" para aprovação? A família não "se empenhou" suficiente?

Em nenhum lugar fala da escola ponderar seus métodos e analisar se poderia melhorar.

Quando a escola conversa com os pais

Garcia (2005) realizou uma pesquisa com o intuito de analisar como eram constituídas as relações em escolas de Educação Infantil durante as reuniões de pais. A análise dos dados permitiu concluir que elas ainda se constituem como espaços pouco explorados no projeto de formação do professor e que concretizam preconceitos que distanciam o discurso sobre a importância desses momentos e o que realmente acontece na prática.

Apontam também para o fato de que, durante seu desenvolvimento, a escola centraliza o poder, cabendo aos representantes da outra instituição somente ouvir as colocações feitas, o que pode levar ao seu desinteresse. Para as autoras, esses bilhetes podem ser aliados na relação família-escola uma vez que possibilitam a troca rápida e prática de informações, todavia, o fato de notificar sobre problemas com tarefas ou comportamento denota a concepção da escola de que os pais devem ser responsabilizados pelas atitudes de seus filhos no que diz respeito à escolarização.

Para Sayão (2003), essa maneira de estabelecer uma parceria entre escola e família é um ‘duplo engano’ promovido pelo fato de que a primeira julga ter a obrigação de comunicar tudo que acontece aos familiares e estes validam tal postura como se fosse benéfica aos estudantes. Enfatiza, no entanto, que isso prejudica a educação desses sujeitos e afirma que estes são capazes de se comunicar e assumir seus compromissos.

Problemas de casa e problemas de escola

“O aluno pode aprender a ter responsabilidade com sua vida escolar. Aliás, ele deve aprender isso na escola. Tornar-se responsável por sua vida escolar é uma atitude que o aluno desenvolve como consequência da atuação da escola, apesar de muitos professores acreditarem que isso seja um pré-requisito que o aluno deve trazer de casa (SAYÃO, 2003, p. 224).”

E as tarefas de casa?

Um dos assuntos geralmente informados à família é a não realização das tarefas de casa.

Os professores, de um modo geral, culpam os pais por acreditarem que eles são responsáveis pelo fato de essas obrigações não serem cumpridas. Isso acontece porque a escola legitima que, por meio dessa estratégia, promove a fixação e o reforço dos conteúdos trabalhados em aula, favorecendo a qualidade do ensino.

A visão construtivista

La Taille (2006) se refere ao período (das crianças) em que esses sentimentos surgem como o despertar do senso moral na criança. O primeiro é a confiança, que se refere à credibilidade depositada nas pessoas que são autoridade.

A simpatia. Apesar de não ser um sentimento, diz respeito à afetividade, por ter na compaixão uma das formas de sua manifestação, o que ocorre quando desde muito cedo os pequenos se sensibilizam com a dor alheia. Sendo assim, é preciso considerar que:

a simpatia não nasce de relações de autoridade, não cabe evidentemente aos educadores despertá-la, mas sim acolhê-la, valorizá-la e, portanto promover um convívio escolar no qual ela tenha lugar para desabrochar (LA TAILLE, 2009, p. 301-302).

Sendo assim, à medida que ocorrer o fortalecimento dos sentimentos morais, a simpatia vai sofisticando-se até tornar-se a virtude da generosidade. Quando uma criança é capaz de se comover com o outro é motivada para ações justas e generosas.

La Taille (2006) ainda analisa a noção de direito e a culpa vinculada ao sentimento de obrigação.

La Taille afirma:

“Se os educadores não abdicarem de seu lugar de figuras adultas, se não sufocarem a simpatia e nem desprezarem a culpa e a indignação de seus alunos, e se também os tratarem de forma generosa, justa e respeitosa, a escola será um lugar no qual eles sentirão confiança, sentimento essencial ao despertar da vida moral, e também ao percurso posterior (2009, p. 305).

A COOPERAÇÃO

Muitas vezes a cooperação quer dizer discussão e não acordo. Mas numa discussão equilibrada de forma que cada pessoa possa colocar seus argumentos, rebater o dos outros, examinar suas posições e as dos outros, conhecer, considerar, negar ou afirmar outros pontos de vista que não só os próprios (p. 52).

É a cooperação que leva à descentração, sendo por meio das trocas entre os indivíduos que o egocentrismo vai declinando aos poucos. À medida que um indivíduo estabelece relações com mais igualdade, tende a descobrir que algumas opiniões são diferentes das suas, que as pessoas não pensam sempre do mesmo jeito, que todos têm suas preferências que devem ser respeitadas.

É devido a essas progressivas descentrações que a criança consegue integrar o outro às suas ações e pensamentos. As relações continuam sendo compostas pelos sentimentos de amor e de medo; porém, o receio da perda do amor ou da punição vai sendo substituído pelo temor de decair ao olhar dos indivíduos respeitados e aos seus próprios olhos.

Com o respeito mútuo, há agora uma nova obrigação, não apenas o respeito ao outro, mas a exigência de ser respeitado, ou seja, de também ser visto como alguém de valor.

Assim, se o objetivo da educação é o de auxiliar o desenvolvimento da autonomia moral das crianças, deverá pautar-se em relações de cooperação e respeito mútuo.

Desenvolvendo a autonomia nas crianças

Em muitas escolas, “Apesar de o discurso e os projetos pedagógicos enfatizarem objetivos que visam à autonomia, à criticidade, à cidadania, entre tantos outros, nas salas de aula o que em geral se encontra é o exercício de atividades e relações autoritárias, principalmente pautadas no respeito unilateral, que levam à obediência por meio da coação, reforçando a heteronomia”.

Entretanto, para que isso seja possível, faz-se necessário rever a postura do professor, de forma que este diminua sua autoridade, procurando estabelecer relações pautadas em respeito mútuo. Piaget (1932-1994) constatou que, quando pequenas, as crianças confundem a justiça com tudo o que a autoridade ordena, ou seja, “os menores estimam que a ordem adulta é justa, pois provém de um adulto e deve ser obedecida” (LA TAILLE, 1992, p. 54).

Araújo (2002) alerta que “o sujeito poderá até obedecer ao superior hierárquico, mas não o legitimará como uma autoridade que deve ser respeitada” (p. 64).

Não resolva pelas crianças

Delval (2003) Torna-se indispensável que ele promova conflitos cognitivos que levem o sujeito a buscar novas respostas. Assim, em vez de fornecer soluções prontas, contra-argumentará por meio de indagações cujas respostas devem ser pensadas pelo próprio aluno. Para isso, refere-se à importância de que os conhecimentos prévios sejam valorizados e que se promovam situações em que o aluno confronte suas ideias com o conteúdo que deve aprender.

Faz-se necessário reconhecer que, em um diálogo, há a presença de um emissor que fala e um receptor que ouvirá as palavras do primeiro. Assim sendo, é preciso ter consciência de que elas não são inofensivas e podem deixar marcas, afetando a vida dos alunos para melhor ou para pior.

Para alguns autores (GINOTT,1979; FABER e MAZLISH, 2003), a comunicação pode

ser mais coerente por meio do uso de uma linguagem que não avalie a capacidade das pessoas e nem julgue sua personalidade. Para isso, considera-se a utilização da linguagem descritiva, em que o emissor deve descrever os fatos, falar do que vê, do que sente, sem emitir julgamentos.
Linguagem descritiva é falar sobre a ação da criança, do que a criança fez, e não do que a criança é (ou do que o adulto acha que ela seja). Se a criança fez bagunça com seus materiais, não vá logo chamando de "bagunceira", mas concentre se em raciocinar com a criança da necessidade de cuidar de seus materiais, convença-a através de raciocínio lógico dos benefícios da organização para ela mesma. Substitua o "você e uma bagunceira" por "você fez uma bagunça e isto não é nada bom, como podemos concertar isto?"

Substitua o "você é mesmo uma..." por "vamos falar desta situação?" ou vamos consertar isto?" ou vamos pensar nisto que você fez?" ou ainda, "vamos resolver o problema?"

Conforme orienta Ginott (1973, p. 59), a essência da verdadeira comunicação é saber aplicar esse princípio nas mais diversas situações. É importante destacar que o tipo de mensagem transmitida nessa forma de usar as palavras reduz a resistência, diminuindo o gasto de tempo e de energia do sujeito com justificativas ou defesas.

Mas a tarefa da escola é só ensinagem!

Para Delval (1998), o objetivo da educação não é apenas a transmissão de conhecimento e o ensino de habilidades, sendo responsabilidade da escola a contribuição para o desenvolvimento mental, moral e afetivo dos sujeitos além de propiciar a construção do conhecimento.

(A escola, no mínimo deveria considerar as fases de Piaget, pois para cada fase de idade da criança exige do professor abordagens e intervenções diferentes. Entender quando ocorre “assimilação” e quando ocorre “acomodação” de novos saberes. Precisa haver um “desequilibrio”, depois uma “equilibração” destes saberes na mente da criança. Para uma explicação mais abrangente veja texto original)

Embora esse processo de equilibração seja idêntico durante todo o desenvolvimento,

existem divergências entre as condutas do sujeito em suas diferentes idades. Conforme se desenvolve, ele amplia seu repertório de esquemas e constrói novas estruturas que oportunizam o progresso da inteligência à medida que ficam mais velhos. Por essa razão, para compreender e caracterizar as transformações das estruturas intelectuais ao longo da vida é necessário diferenciar os quatro estágios do desenvolvimento cognitivo elaborados por Piaget.

Isso quer dizer que obedecem a uma sequência, pois apresentam determinadas particularidades em cada momento da evolução do pensamento, não podendo um se adiantar em relação aos demais. Além disso, o avanço para um período mais evoluído implica que ele englobe os anteriores. Portanto, cada estágio constitui uma forma particular de equilíbrio, de acordo com as estruturas pelas quais é definido, sendo a evolução mental resultante de uma equilibração sempre mais completa (PIAGET, 1964-2001, p. 15). Apesar de seguirem sempre a mesma sequência, não foram definidas idades rígidas para seu desenvolvimento, pois dependem da interação do sujeito com o meio.

Não será possível limitar o trabalho à simples transmissão verbal do conteúdo tornando-se necessário buscar por estratégias que apresentem problematizações geradoras de desequilíbrio a fim de possibilitar, de forma ativa, que os estudantes busquem por formas de equilibração construir novas estruturas cognitivas. (citando Piaget)

Por essa razão, o educador deve encorajar seus alunos a refletir sobre suas próprias soluções, a confrontá-las com as ideias de seus colegas, propor questões que os ajudem a repensar suas perspectivas favorecendo a descentração de seu ponto de vista para a compreensão de outros divergentes. . . .o estudante terá a oportunidade de entender o que está realizando em vez de cumprir com listas extensas de atividades muitas vezes sem sentido.

Outra questão relevante, ao repensarmos a aprendizagem em nossas escolas, é o papel do erro diante da ideia de construção do conhecimento. A educação tradicional sempre nos mostrou que errar era algo que deveria ser evitado, valorizando somente as respostas corretas, tornando-se um juízo indissociável das práticas avaliativas que comumente são vivenciadas pelos estudantes.

Entretanto, o erro na visão construtivista é considerado como parte do processo. Ao acreditarmos que as construções se realizam por meio da autorregulação, tem-se a compreensão de que os aspectos do erro podem ser corrigidos ou mantidos, tendo em vista o que se quer alcançar. Dessa forma, o erro e o acerto são intrínsecos no desenvolvimento, não sendo predeterminados ou dados externamente (MACEDO, 1994).

(Quais são os pais que entendem toda este desenvolvimento da mente da criança de maneira a “tomar providência” quando a mesma não vai bem na escola?).

A culpa é a falta de interesse do aluno

Muitos educadores, quando se referem à aprendizagem, se queixam constantemente de que um dos problemas que enfrentam é a falta de interesse, que aumenta significativamente nas séries mais avançadas. No entanto, Piaget (1954-1994) aponta que a necessidade de conhecer, ou seja, a curiosidade manifesta-se desde muito cedo. Uma questão pode surgir: como sujeitos que entram ainda tão pequenos na escola perdem o interesse por adquirir conhecimento?

Podemos dar indícios de uma resposta para tal questão por meio da definição de uma educação construtivista que destaca a atividade do próprio sujeito, apresentando três requisitos básicos: envolver seu interesse, inspirar experiências com direito a tentativas e erros, e apoiar a cooperação entre adultos e crianças e entre os iguais (DEVRIES e ZAN, 1998).

É possível compreender que estar motivado não depende somente do próprio aluno, uma vez que sofrerá as influências do ambiente em que está inserido. Torna-se necessário atentar para as dimensões em sala de aula que podem repercutir nesse aspecto, como rever a postura da autoridade, as interações entre aluno-professor e entre os pares, o tipo de atividades propostas, os conteúdos ensinados e os procedimentos de avaliação.

Para tanto, a sala de aula deve ser um ambiente acolhedor em que o aluno se sinta pertencente, reconhecido no seu esforço em aprender, legitimado e nunca desmerecido quanto a sua dúvida ou dificuldade. Com certeza, aulas muito expositivas, atividades mecanicistas, cópias e exercícios repetitivos prejudicam a motivação.

Vale a pena também que os alunos façam parte do projeto das disciplinas podendo selecionar conteúdos que tenham sentido para eles. A atividade proposta deve envolver os alunos, desafiá-los, mas é relevante que seja um desafio passível de ser realizado, sendo para isso necessário esforço e engajamento do sujeito.

O educador precisa estar atento, ainda, ao nível de dificuldade da tarefa, cuidando para que não seja fácil demais nem muito difícil. O esforço, principal indicador da motivação, só é utilizado pelo estudante para ultrapassar suas próprias dificuldades ou para se engajar em situações novas ou desafiantes caso este acredite na sua própria capacidade de obter êxito. (BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2009).

ANTES DE CHAMAR OS PAIS PARA RECLAMAR DE SEUS FILHOS . . .

Considerando-se que a moral é um objeto de conhecimento que se aprende pelo uso da

razão e não por transmissão verbal, as escolas precisam abrir espaços de reflexão sobre os valores morais. Sendo assim, devem propor atividades sistematizadas para trabalhar com procedimentos de educação moral que . . .propicie a capacidade necessária para o sujeito utilizar estratégias mais evoluídas ao resolver seus conflitos inter e intrapessoais.

No entanto, o que temos encontrado são jovens com pouca ou quase nenhuma capacidade para resolver seus conflitos, uma vez que provavelmente não tiveram oportunidades de participar ativamente da busca das soluções de seus problemas, da reflexão acerca das consequências de suas atitudes e nos sentimentos ou coordenar perspectivas.

Atualmente, muitos dos ambientes escolares podem ser considerados autocráticos, pois, normalmente, em nome do controle e da disciplina, além de possuírem um excesso de regras, contam com a presença de algumas consideradas abusivas. Nesse contexto, há a exigência de que sejam obedecidas, não sendo considerado importante que os estudantes as compreendam.

Sendo as regras impostas de maneira autoritária, desde pequenos ensinamos aos alunos que devem ser obedecidas, não demonstrando a necessidade de serem compreendidas. Basta pensarmos quando muitos adultos usam de imperativos como: “Porque eu estou mandando”. Tal expressão geralmente é dita quando eles são questionados diante de alguma ordem proferida.

CONCLUSÃO

Poderíamos supor que ao transferir os problemas para as famílias resolverem, a escola se exime de rever como trabalha com as regras e com os conflitos que surgem naturalmente em seu espaço?

As estratégias que os professores fazem uso, como os castigos, as ameaças de enviar bilhetes, as censuras, não estariam contribuindo para o aumento dos mesmos problemas que tentam resolver?

Como seria a comunicação com as famílias numa escola que ofereça um ambiente sociomoral cooperativo?Haveria diferença?

E as regras convencionais cobradas dos alunos? Como surgem? Quais os mecanismos de trabalho para sua legitimação no espaço escolar antes de ser informado aos familiares que não estão sendo cumpridas?

Leia: A CONSTRUÇÃO DE REGRAS NA ESCOLA DO FUTURO

Para a escola destacamos a relevância de rever seu trabalho no que diz respeito à forma como o conhecimento vem sendo trabalhado.

As intervenções devem ser pensadas de forma que o professor envolva esse aluno na discussão e na busca por soluções justas e equilibradas para seus problemas.

Além disso, a escola precisa urgentemente rever como lida com suas regras, procurando identificar quais os princípios que as sustentam e como são elaboradas. Faz-se necessário compreender que envolvendo os estudantes em discussões sobre a real necessidade de algumas normas e permitindo que outras sejam criadas a partir das situações vivenciadas no dia a dia, favorecerá que sejam legitimadas e cumpridas.

Uma opção de estratégia mais coerente com a autorresponsabilização é quando o aluno tem a oportunidade de realizar constantemente a autoavaliação dialogada, que consiste em pensar sobre suas realizações, sendo incentivado pelo professor a identificar quais posturas são favoráveis ao seu desenvolvimento, reconhecer suas conquistas e dificuldades, traçando metas para superar seus obstáculos.

Sugerimos que espaços para o diálogo sejam abertos nas escolas para que possa haver a discussão com os familiares sobre tais assuntos. Para a construção desses espaços de diálogo, acreditamos que o pai de um aluno não pode ser visto pela escola como uma ameaça, como alguém que deve limitar-se a ouvir e seguir suas instruções.

Realizar trabalhos com os pais para que conheçam procedimentos que os auxiliem com seus filhos em casa, como o uso da linguagem descritiva, a aplicação de sanções por reciprocidade e as consequências das expiatórias, a importância de oferecer escolhas às crianças, refletir sobre a relevância de compreenderem que as regras devem surgir de necessidades vivenciadas e que aquelas que não são negociáveis podem ser motivo de discussão para o entendimento de sua existência.

Todavia, gostaria de encerrar o presente texto apontando que:

Quando se objetiva uma interação mais eficaz entre a família e a escola, assim como acreditamos que deva ser com as crianças e com os adolescentes, os educadores precisam compreender que uma real parceria não será possível se não forem revistas suas concepções e construídas relações pautadas no respeito mútuo, na reciprocidade e na cooperação.