QUANDO PAIS SÃO CHAMADOS NA ESCOLA – QUE DESASTRE! - Parte 02

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Quando a família esta “desestruturada”

Em estudo realizado com mais de cinco mil alunos entre 14 e 18 anos de escolas particulares e públicas da Grande São Paulo, La Taille (2006) buscou comprovar a existência de um mal-estar nos jovens e compreender as possíveis causas.

Para muitos professores e diretores, a não participação das famílias de forma propícia na vida de seus filhos se deve ao fato de serem “desestruturadas” e “desinteressadas”. A “falta de organização” em seus lares passou a ser compreendida como um dos fatores que levam ao baixo rendimento dos alunos. No entanto, outros estudos destacam que problemas como a repetência e a evasão são fruto de um sistema educacional que vem falhando em atender às verdadeiras necessidades dos estudantes (CAVALCANTE, 1998; CHECHIA e ANDRADE, 2005). A ineficácia do trabalho acadêmico acaba sendo em parte transferida para os responsáveis em casa, desviando o olhar das causas principais que necessitam de melhoria para a qualidade do ensino.

Qual é o papel da escola afinal?

Acredita-se, portanto, que a escola deverá ter definido de maneira muito clara qual o seu papel e, sem dúvida, reconhecer o da família, pois somente assim haverá a possibilidade de que se estabeleça uma verdadeira parceria no lugar da transferência de responsabilidades. 

Não há como a primeira sustentar seu trabalho pedagógico em crenças como a constante crítica de que os pais dos alunos que fracassam, ou seja, aqueles que não atingem o mínimo dos resultados esperados são os que têm seus familiares ausentes. 

Tal ideia é questionada, pois alguns estudos sobre as representações dos pais (RIBEIRO e ANDRADE, 2006; CARVALHO, MARTIN e PAULA, 2007) apontam que estes valorizam a instituição escolar, muitas vezes sentindo dificuldade em se posicionar de forma crítica. A queixa a respeito da não participação dos responsáveis é constante devido à dificuldade que a escola vem encontrando na realização de seu papel. 

Parece não ser realizada uma reflexão mais ampla e isenta no sentido de identificar o que efetivamente afugenta os pais e sobre a relevância de revisar as expectativas em relação à atuação da família, revendo o que cabe a cada instituição.

Rego (1996) esclarece que a escola não pode eximir-se, entre outras coisas, de sua tarefa educativa no que diz respeito à disciplina. Para a autora: “podemos inferir que mesmo as crianças provenientes de ‘lares comprometidos’, cujo ambiente familiar é desprovido de adequados estímulos e orientação, terão condições de superar estas adversidades caso tenham a oportunidade de vivenciar, em outros contextos educativos, um modelo diferente de educação (p. 98-99). 

É fato que quando a escola propicia um ambiente diferente do familiar, com outros tipos de interações sociais e com o conhecimento, além disso, tem um papel relevante na formação do estudante, o que não envolve a compensação de suas carências domésticas. Muito pelo contrário, a instituição de ensino precisa oferecer oportunidades para que ele tenha acesso a informações e experiências diferenciadas.

O que significa tratar com igualdade?

“Tratando formalmente de modo igual, em direitos e deveres, quem é diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem por sua bagagem familiar, já é privilegiado” (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002, p. 29).

Se a família não faz. . .

Mesmo que a família não desempenhe esse papel, a escola precisa assumir as responsabilidades cabíveis ao seu trabalho, a fim de promover a educação das crianças e dos adolescentes em desenvolvimento. É necessário que cada um compreenda suas funções para que a relação seja saudável e produtiva, ao invés de despender energias com queixas e lamentos que visam somente identificar os culpados pelos fracassos na tarefa de educar, seja em casa ou na escola.

Em pesquisa-ação realizada em uma escola pública da rede municipal da periferia da grande São Paulo, Paro (2007), os dados revelaram a presença de uma crença unânime por parte dos professores, que julgavam indiscriminadamente que o sucesso escolar de seus alunos dependia antes de tudo da ajuda em casa. O estudo realizado destacou a importância de os educadores repensarem sobre o conceito de participação para favorecer o desempenho. Dito de outra maneira, é preciso refletir sobre o que se espera dos responsáveis, e principalmente retomar o papel de cada personagem nessa relação.

Analise esta ata. 

ATA APROVADO POR CONSELHO DE CLASSE

Aos (dia, mês e ano) _______________, foi realizada a entrega do boletim para os responsáveis do aluno(a)_________________da sala do _____ ano, juntamente com o boletim foi realizada uma conversa sobre a aprovação do(a) aluno(a) mediante o conselho de classe.
Para um melhor entendimento, explica-se que quando um(a) aluno(a) é aprovado pelo conselho significa que não atingiu a ou as notas necessárias no exame final e por este motivo o conselho formado por professores e demais profissionais da escola o(a) aprovaram para o próximo ano, por acreditarem que no ano seguinte poderá acompanhar a turma e desempenhar um bom papel como aluno(a).
Importante salientar que o mesmo aluno(a) não pode ser aprovado pelo conselho por dois anos, sendo assim, a família e a criança necessitam se empenharem mais para que no ano seguinte o educando(a) consiga obter a sua aprovação por méritos próprios.

Eu, __________, responsável pelo aluno(a) ________ me comprometo a acompanhar com mais afinco a vida escolar do educando(a) para que ele(a) absorva o conhecimento necessário e obtenha aprovação no próximo ano letivo. 

Cabe aos pais se responsabilizarem pelo aluno "absorver o conhecimento necessário" para aprovação? A família não "se empenhou" suficiente?

Em nenhum lugar fala da escola ponderar seus métodos e analisar se poderia melhorar.

Quando a escola conversa com os pais

Garcia (2005) realizou uma pesquisa com o intuito de analisar como eram constituídas as relações em escolas de Educação Infantil durante as reuniões de pais. A análise dos dados permitiu concluir que elas ainda se constituem como espaços pouco explorados no projeto de formação do professor e que concretizam preconceitos que distanciam o discurso sobre a importância desses momentos e o que realmente acontece na prática.

Apontam também para o fato de que, durante seu desenvolvimento, a escola centraliza o poder, cabendo aos representantes da outra instituição somente ouvir as colocações feitas, o que pode levar ao seu desinteresse. Para as autoras, esses bilhetes podem ser aliados na relação família-escola uma vez que possibilitam a troca rápida e prática de informações, todavia, o fato de notificar sobre problemas com tarefas ou comportamento denota a concepção da escola de que os pais devem ser responsabilizados pelas atitudes de seus filhos no que diz respeito à escolarização.

Para Sayão (2003), essa maneira de estabelecer uma parceria entre escola e família é um ‘duplo engano’ promovido pelo fato de que a primeira julga ter a obrigação de comunicar tudo que acontece aos familiares e estes validam tal postura como se fosse benéfica aos estudantes. Enfatiza, no entanto, que isso prejudica a educação desses sujeitos e afirma que estes são capazes de se comunicar e assumir seus compromissos.

Problemas de casa e problemas de escola

“O aluno pode aprender a ter responsabilidade com sua vida escolar. Aliás, ele deve aprender isso na escola. Tornar-se responsável por sua vida escolar é uma atitude que o aluno desenvolve como consequência da atuação da escola, apesar de muitos professores acreditarem que isso seja um pré-requisito que o aluno deve trazer de casa (SAYÃO, 2003, p. 224).”

E as tarefas de casa?

Um dos assuntos geralmente informados à família é a não realização das tarefas de casa.

Os professores, de um modo geral, culpam os pais por acreditarem que eles são responsáveis pelo fato de essas obrigações não serem cumpridas. Isso acontece porque a escola legitima que, por meio dessa estratégia, promove a fixação e o reforço dos conteúdos trabalhados em aula, favorecendo a qualidade do ensino.

A visão construtivista

La Taille (2006) se refere ao período (das crianças) em que esses sentimentos surgem como o despertar do senso moral na criança. O primeiro é a confiança, que se refere à credibilidade depositada nas pessoas que são autoridade.

A simpatia. Apesar de não ser um sentimento, diz respeito à afetividade, por ter na compaixão uma das formas de sua manifestação, o que ocorre quando desde muito cedo os pequenos se sensibilizam com a dor alheia. Sendo assim, é preciso considerar que:

a simpatia não nasce de relações de autoridade, não cabe evidentemente aos educadores despertá-la, mas sim acolhê-la, valorizá-la e, portanto promover um convívio escolar no qual ela tenha lugar para desabrochar (LA TAILLE, 2009, p. 301-302).

Sendo assim, à medida que ocorrer o fortalecimento dos sentimentos morais, a simpatia vai sofisticando-se até tornar-se a virtude da generosidade. Quando uma criança é capaz de se comover com o outro é motivada para ações justas e generosas.

La Taille (2006) ainda analisa a noção de direito e a culpa vinculada ao sentimento de obrigação.

La Taille afirma:

“Se os educadores não abdicarem de seu lugar de figuras adultas, se não sufocarem a simpatia e nem desprezarem a culpa e a indignação de seus alunos, e se também os tratarem de forma generosa, justa e respeitosa, a escola será um lugar no qual eles sentirão confiança, sentimento essencial ao despertar da vida moral, e também ao percurso posterior (2009, p. 305).

A COOPERAÇÃO

Muitas vezes a cooperação quer dizer discussão e não acordo. Mas numa discussão equilibrada de forma que cada pessoa possa colocar seus argumentos, rebater o dos outros, examinar suas posições e as dos outros, conhecer, considerar, negar ou afirmar outros pontos de vista que não só os próprios (p. 52).

É a cooperação que leva à descentração, sendo por meio das trocas entre os indivíduos que o egocentrismo vai declinando aos poucos. À medida que um indivíduo estabelece relações com mais igualdade, tende a descobrir que algumas opiniões são diferentes das suas, que as pessoas não pensam sempre do mesmo jeito, que todos têm suas preferências que devem ser respeitadas. 

É devido a essas progressivas descentrações que a criança consegue integrar o outro às suas ações e pensamentos. As relações continuam sendo compostas pelos sentimentos de amor e de medo; porém, o receio da perda do amor ou da punição vai sendo substituído pelo temor de decair ao olhar dos indivíduos respeitados e aos seus próprios olhos.

Com o respeito mútuo, há agora uma nova obrigação, não apenas o respeito ao outro, mas a exigência de ser respeitado, ou seja, de também ser visto como alguém de valor.

Assim, se o objetivo da educação é o de auxiliar o desenvolvimento da autonomia moral das crianças, deverá pautar-se em relações de cooperação e respeito mútuo.

Desenvolvendo a autonomia nas crianças

Em muitas escolas, “Apesar de o discurso e os projetos pedagógicos enfatizarem objetivos que visam à autonomia, à criticidade, à cidadania, entre tantos outros, nas salas de aula o que em geral se encontra é o exercício de atividades e relações autoritárias, principalmente pautadas no respeito unilateral, que levam à obediência por meio da coação, reforçando a heteronomia”.

Entretanto, para que isso seja possível, faz-se necessário rever a postura do professor, de forma que este diminua sua autoridade, procurando estabelecer relações pautadas em respeito mútuo. Piaget (1932-1994) constatou que, quando pequenas, as crianças confundem a justiça com tudo o que a autoridade ordena, ou seja, “os menores estimam que a ordem adulta é justa, pois provém de um adulto e deve ser obedecida” (LA TAILLE, 1992, p. 54).

Araújo (2002) alerta que “o sujeito poderá até obedecer ao superior hierárquico, mas não o legitimará como uma autoridade que deve ser respeitada” (p. 64).

Não resolva pelas crianças

Delval (2003) Torna-se indispensável que ele promova conflitos cognitivos que levem o sujeito a buscar novas respostas. Assim, em vez de fornecer soluções prontas, contra-argumentará por meio de indagações cujas respostas devem ser pensadas pelo próprio aluno. Para isso, refere-se à importância de que os conhecimentos prévios sejam valorizados e que se promovam situações em que o aluno confronte suas ideias com o conteúdo que deve aprender.

Faz-se necessário reconhecer que, em um diálogo, há a presença de um emissor que fala e um receptor que ouvirá as palavras do primeiro. Assim sendo, é preciso ter consciência de que elas não são inofensivas e podem deixar marcas, afetando a vida dos alunos para melhor ou para pior.

Para alguns autores (GINOTT,1979; FABER e MAZLISH, 2003), a comunicação pode

ser mais coerente por meio do uso de uma linguagem que não avalie a capacidade das pessoas e nem julgue sua personalidade. Para isso, considera-se a utilização da linguagem descritiva, em que o emissor deve descrever os fatos, falar do que vê, do que sente, sem emitir julgamentos. 
Linguagem descritiva é falar sobre a ação da criança, do que a criança fez, e não do que a criança é (ou do que o adulto acha que ela seja). Se a criança fez bagunça com seus materiais, não vá logo chamando de "bagunceira", mas concentre se em raciocinar com a criança da necessidade de cuidar de seus materiais, convença-a através de raciocínio lógico dos benefícios da organização para ela mesma. Substitua o "você e uma bagunceira" por "você fez uma bagunça e isto não é nada bom, como podemos concertar isto?"

Substitua o "você é mesmo uma..." por "vamos falar desta situação?" ou vamos consertar isto?" ou vamos pensar nisto que você fez?" ou ainda, "vamos resolver o problema?"

Conforme orienta Ginott (1973, p. 59), a essência da verdadeira comunicação é saber aplicar esse princípio nas mais diversas situações. É importante destacar que o tipo de mensagem transmitida nessa forma de usar as palavras reduz a resistência, diminuindo o gasto de tempo e de energia do sujeito com justificativas ou defesas.

Mas a tarefa da escola é só ensinagem!

Para Delval (1998), o objetivo da educação não é apenas a transmissão de conhecimento e o ensino de habilidades, sendo responsabilidade da escola a contribuição para o desenvolvimento mental, moral e afetivo dos sujeitos além de propiciar a construção do conhecimento.

(A escola, no mínimo deveria considerar as fases de Piaget, pois para cada fase de idade da criança exige do professor abordagens e intervenções diferentes. Entender quando ocorre “assimilação” e quando ocorre “acomodação” de novos saberes. Precisa haver um “desequilibrio”, depois uma “equilibração” destes saberes na mente da criança. Para uma explicação mais abrangente veja texto original)

Embora esse processo de equilibração seja idêntico durante todo o desenvolvimento,

existem divergências entre as condutas do sujeito em suas diferentes idades. Conforme se desenvolve, ele amplia seu repertório de esquemas e constrói novas estruturas que oportunizam o progresso da inteligência à medida que ficam mais velhos. Por essa razão, para compreender e caracterizar as transformações das estruturas intelectuais ao longo da vida é necessário diferenciar os quatro estágios do desenvolvimento cognitivo elaborados por Piaget.

Isso quer dizer que obedecem a uma sequência, pois apresentam determinadas particularidades em cada momento da evolução do pensamento, não podendo um se adiantar em relação aos demais. Além disso, o avanço para um período mais evoluído implica que ele englobe os anteriores. Portanto, cada estágio constitui uma forma particular de equilíbrio, de acordo com as estruturas pelas quais é definido, sendo a evolução mental resultante de uma equilibração sempre mais completa (PIAGET, 1964-2001, p. 15). Apesar de seguirem sempre a mesma sequência, não foram definidas idades rígidas para seu desenvolvimento, pois dependem da interação do sujeito com o meio.

Não será possível limitar o trabalho à simples transmissão verbal do conteúdo tornando-se necessário buscar por estratégias que apresentem problematizações geradoras de desequilíbrio a fim de possibilitar, de forma ativa, que os estudantes busquem por formas de equilibração construir novas estruturas cognitivas. (citando Piaget)

Por essa razão, o educador deve encorajar seus alunos a refletir sobre suas próprias soluções, a confrontá-las com as ideias de seus colegas, propor questões que os ajudem a repensar suas perspectivas favorecendo a descentração de seu ponto de vista para a compreensão de outros divergentes. . . .o estudante terá a oportunidade de entender o que está realizando em vez de cumprir com listas extensas de atividades muitas vezes sem sentido.

Outra questão relevante, ao repensarmos a aprendizagem em nossas escolas, é o papel do erro diante da ideia de construção do conhecimento. A educação tradicional sempre nos mostrou que errar era algo que deveria ser evitado, valorizando somente as respostas corretas, tornando-se um juízo indissociável das práticas avaliativas que comumente são vivenciadas pelos estudantes.

Entretanto, o erro na visão construtivista é considerado como parte do processo. Ao acreditarmos que as construções se realizam por meio da autorregulação, tem-se a compreensão de que os aspectos do erro podem ser corrigidos ou mantidos, tendo em vista o que se quer alcançar. Dessa forma, o erro e o acerto são intrínsecos no desenvolvimento, não sendo predeterminados ou dados externamente (MACEDO, 1994).

(Quais são os pais que entendem toda este desenvolvimento da mente da criança de maneira a “tomar providência” quando a mesma não vai bem na escola?).

A culpa é a falta de interesse do aluno

Muitos educadores, quando se referem à aprendizagem, se queixam constantemente de que um dos problemas que enfrentam é a falta de interesse, que aumenta significativamente nas séries mais avançadas. No entanto, Piaget (1954-1994) aponta que a necessidade de conhecer, ou seja, a curiosidade manifesta-se desde muito cedo. Uma questão pode surgir: como sujeitos que entram ainda tão pequenos na escola perdem o interesse por adquirir conhecimento?  

Podemos dar indícios de uma resposta para tal questão por meio da definição de uma educação construtivista que destaca a atividade do próprio sujeito, apresentando três requisitos básicos: envolver seu interesse, inspirar experiências com direito a tentativas e erros, e apoiar a cooperação entre adultos e crianças e entre os iguais (DEVRIES e ZAN, 1998).

É possível compreender que estar motivado não depende somente do próprio aluno, uma vez que sofrerá as influências do ambiente em que está inserido. Torna-se necessário atentar para as dimensões em sala de aula que podem repercutir nesse aspecto, como rever a postura da autoridade, as interações entre aluno-professor e entre os pares, o tipo de atividades propostas, os conteúdos ensinados e os procedimentos de avaliação.

Para tanto, a sala de aula deve ser um ambiente acolhedor em que o aluno se sinta pertencente, reconhecido no seu esforço em aprender, legitimado e nunca desmerecido quanto a sua dúvida ou dificuldade. Com certeza, aulas muito expositivas, atividades mecanicistas, cópias e exercícios repetitivos prejudicam a motivação. 

 

Vale a pena também que os alunos façam parte do projeto das disciplinas podendo selecionar conteúdos que tenham sentido para eles. A atividade proposta deve envolver os alunos, desafiá-los, mas é relevante que seja um desafio passível de ser realizado, sendo para isso necessário esforço e engajamento do sujeito. 

O educador precisa estar atento, ainda, ao nível de dificuldade da tarefa, cuidando para que não seja fácil demais nem muito difícil. O esforço, principal indicador da motivação, só é utilizado pelo estudante para ultrapassar suas próprias dificuldades ou para se engajar em situações novas ou desafiantes caso este acredite na sua própria capacidade de obter êxito. (BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2009).

ANTES DE CHAMAR OS PAIS PARA RECLAMAR DE SEUS FILHOS . . .

Considerando-se que a moral é um objeto de conhecimento que se aprende pelo uso da

razão e não por transmissão verbal, as escolas precisam abrir espaços de reflexão sobre os valores morais. Sendo assim, devem propor atividades sistematizadas para trabalhar com procedimentos de educação moral que . . .propicie a capacidade necessária para o sujeito utilizar estratégias mais evoluídas ao resolver seus conflitos inter e intrapessoais.

No entanto, o que temos encontrado são jovens com pouca ou quase nenhuma capacidade para resolver seus conflitos, uma vez que provavelmente não tiveram oportunidades de participar ativamente da busca das soluções de seus problemas, da reflexão acerca das consequências de suas atitudes e nos sentimentos ou coordenar perspectivas.

Atualmente, muitos dos ambientes escolares podem ser considerados autocráticos, pois, normalmente, em nome do controle e da disciplina, além de possuírem um excesso de regras, contam com a presença de algumas consideradas abusivas. Nesse contexto, há a exigência de que sejam obedecidas, não sendo considerado importante que os estudantes as compreendam.

Sendo as regras impostas de maneira autoritária, desde pequenos ensinamos aos alunos que devem ser obedecidas, não demonstrando a necessidade de serem compreendidas. Basta pensarmos quando muitos adultos usam de imperativos como: “Porque eu estou mandando”. Tal expressão geralmente é dita quando eles são questionados diante de alguma ordem proferida.

CONCLUSÃO

Poderíamos supor que ao transferir os problemas para as famílias resolverem, a escola se exime de rever como trabalha com as regras e com os conflitos que surgem naturalmente em seu espaço?

As estratégias que os professores fazem uso, como os castigos, as ameaças de enviar bilhetes, as censuras, não estariam contribuindo para o aumento dos mesmos problemas que tentam resolver?

Como seria a comunicação com as famílias numa escola que ofereça um ambiente sociomoral cooperativo?Haveria diferença?

E as regras convencionais cobradas dos alunos? Como surgem? Quais os mecanismos de trabalho para sua legitimação no espaço escolar antes de ser informado aos familiares que não estão sendo cumpridas?

Leia: A CONSTRUÇÃO DE REGRAS NA ESCOLA DO FUTURO

Para a escola destacamos a relevância de rever seu trabalho no que diz respeito à forma como o conhecimento vem sendo trabalhado.

As intervenções devem ser pensadas de forma que o professor envolva esse aluno na discussão e na busca por soluções justas e equilibradas para seus problemas.

Além disso, a escola precisa urgentemente rever como lida com suas regras, procurando identificar quais os princípios que as sustentam e como são elaboradas. Faz-se necessário compreender que envolvendo os estudantes em discussões sobre a real necessidade de algumas normas e permitindo que outras sejam criadas a partir das situações vivenciadas no dia a dia, favorecerá que sejam legitimadas e cumpridas.

Uma opção de estratégia mais coerente com a autorresponsabilização é quando o aluno tem a oportunidade de realizar constantemente a autoavaliação dialogada, que consiste em pensar sobre suas realizações, sendo incentivado pelo professor a identificar quais posturas são favoráveis ao seu desenvolvimento, reconhecer suas conquistas e dificuldades, traçando metas para superar seus obstáculos.

Sugerimos que espaços para o diálogo sejam abertos nas escolas para que possa haver a discussão com os familiares sobre tais assuntos. Para a construção desses espaços de diálogo, acreditamos que o pai de um aluno não pode ser visto pela escola como uma ameaça, como alguém que deve limitar-se a ouvir e seguir suas instruções.

Realizar trabalhos com os pais para que conheçam procedimentos que os auxiliem com seus filhos em casa, como o uso da linguagem descritiva, a aplicação de sanções por reciprocidade e as consequências das expiatórias, a importância de oferecer escolhas às crianças, refletir sobre a relevância de compreenderem que as regras devem surgir de necessidades vivenciadas e que aquelas que não são negociáveis podem ser motivo de discussão para o entendimento de sua existência.

Todavia, gostaria de encerrar o presente texto apontando que:

Quando se objetiva uma interação mais eficaz entre a família e a escola, assim como acreditamos que deva ser com as crianças e com os adolescentes, os educadores precisam compreender que uma real parceria não será possível se não forem revistas suas concepções e construídas relações pautadas no respeito mútuo, na reciprocidade e na cooperação.

Veja o vídeo onde a Dra Telma Vinha explica isto pessoalmente:
MEDIANDO CONFLITOS NA ESCOLA - TELMA VINHA 


Referências

1 - CONSTRUINDO A AUTONOMIA MORAL NA ESCOLA: os conflitos interpessoais e a aprendizagem dos valores (VINHA, TOGNETA, 2009)

2 - BILHETES REAIS E/OU VIRTUAIS: uma análise construtivista da comunicação entre escola e família (SANDRA CRISTINA DE CARVALHO DEDESCHI)

•                             Série Telma Vinha - Sandra Tedeschi
• 
  
• SE A CRIANÇA TEM CONHECIMENTO DO QUE É “CORRETO”, POR QUE NÃO O FAZ? - Série Telma Vinha, Sandra Tedeschi  
•  
• BILHETES DA ESCOLA – “Pais, Tomem providências!” - série Telma Vinha - Sandra Tedeschi  
•  
• A CONSTRUÇÃO DE REGRAS NA ESCOLA DO FUTURO - série Telma Vinha , Sandra Tedeschi 
•  
• QUANDO PAIS SÃO CHAMADOS NA ESCOLA – QUE DESASTRE! - série Telma Vinha, Sandra Tedeschi  
•  

 

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QUANDO PAIS SÃO CHAMADOS NA ESCOLA – QUE DESASTRE! - série Telma Vinha, Sandra Tedeschi

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Esta série de textos são reflexões da autora Sandra Cristina De Carvalho Dedeschi com a orientação da Dra Telma Pileggi Vinha e dizem respeito a resolução de diversos conflitos escolares, usando pesquisas realizadas pela equipe de educadores da UNICAMP. O texto completo está em “Bilhetes reais e/ou virtuais: uma análise construtivista da comunicação entre escola e família”.

Uma prática bastante comum empregada pelas instituições de ensino para manter a comunicação com os pais é o envio de bilhetes, por meio das agendas ou dos cadernos escolares usados pelos estudantes para fazer as atividades em sala.

Tínhamos uma aluna no 3o ano considerada indisciplinada, apresentando um bom rendimento cognitivo, mas comportamentos extremamente agressivos e uma considerável falta de limites. A diretora da escola encontrou uma solução que, segundo suas crenças, era bastante eficaz para conter a garota de apenas oito anos. Orientou a professora a registrar diariamente na agenda da aluna tudo o que ela fizesse de “errado” enquanto permanecesse na escola, pois isso encorajaria a mãe a tomar alguma atitude em casa para mudar aquelas posturas.

Tal situação me inquietava (além de causar certa indignação) e fazia com que me questionasse: Que tipo de relação vai estabelecer com sua professora, que diariamente delata tudo o que faz? Qual a chance de ela compreender que deve comportar-se de outra maneira? Será que sua agressividade não pode piorar? Frequentemente, outra queixa muito comum entre os educadores das escolas em que atuei era a de que não adiantava mandar bilhetes para certos pais, que apesar de assinarem a agenda, não faziam nada para resolver os problemas comunicados.

A forma como essa comunicação acontece realmente promove uma parceria em prol do estudante ou somente transfere os problemas vivenciados no espaço escolar para que os pais os resolvam em casa? Será que o conteúdo encontrado em mensagens, reais ou virtuais, favorece a interação entre essas instituições educativas ou trata de terceirizar para a família conflitos de responsabilidade da própria escola? Estariam os responsáveis preparados para esse auxílio?

Parece-nos que os bilhetes não são utilizados somente para informar os familiares, uma vez que por meio deles a responsabilidade pela solução dos problemas é transferida aos pais. Tal estratégia acaba por reforçar a heteronomia do aluno, impossibilitando seu envolvimento na troca de perspectivas e na busca por soluções justas para seus conflitos.

COMO A ESCOLA LIDA COM OS CONFLITOS

Na perspectiva tradicional, que difere da concepção construtivista, os educadores compreendem harmonia como ausência de conflitos, uma vez que estes são considerados como antinaturais.

Geralmente, as escolas autocráticas utilizam três tipos de mecanismos para lidar com os problemas que surgem em seus espaços.

O primeiro

deles é por meio de contenção, medida usada após o conflito acontecer.

Acredita-se que ao receber uma punição, o aluno não voltará a repetir os mesmos comportamentos, por isso recorrem com muita frequência à ‘terceirização’ dos conflitos para a família ou para especialistas.

Em vez de o aluno ter a oportunidade de refletir sobre seus atos e as possíveis soluções, tem seus problemas entregues aos pais para que estes tomem as providências que julgarem cabíveis, diferente do que se espera numa visão construtivista, em que os envolvidos devem participar ativamente da busca de alternativas para resolver as situações conflituosas em que se envolvem.

Para Vinha e Mantovani de Assis (2005, p. 21) “os problemas que ocorrem no espaço escolar precisam ser considerados como parte do processo educativo, planejados e trabalhados como as outras matérias.”

Ao terceirizar o conflito para os familiares, o professor está sobrepujando o principal responsável pelo mesmo – o aluno.

O segundo

se refere a mecanismos para evitar os conflitos.  

A escola, por exemplo, elabora inúmeras regras, mantém a vigilância dos adultos visando às condutas adequadas. Constata-se que frequentemente as instituições educativas criam extensos regimentos a fim de coibir os comportamentos indesejados, muitas vezes não sendo conhecidos por completo pelos próprios educadores. 

Assim, quando algum tipo de problema é recorrente entre os alunos, são elaboradas normas e sanções para que seja evitado, retirando a oportunidade de aprendizagem que este pode promover.  

Muitas regras e princípios aparecem misturados nesses documentos escolares, como se falar de maneira desrespeitosa com uma pessoa pudesse ser classificado da mesma forma que o fato de não comparecer a uma aula com o uniforme adequado. Deveriam ser elaboradas de modo a favorecer o desenvolvimento da autonomia moral dos estudantes e não apenas servir como instrumento de controle.

É preciso refletir se são justas e necessárias, sobre a razão delas e qual o comportamento esperado, se impostas pelas autoridades ou estabelecidas por meio de mecanismos democráticos.
Não se discute sua relevância na organização do espaço escolar; no entanto, parece-nos que muitos educadores cobram insistentemente que sejam obedecidas, mas na maioria das vezes nunca refletiram sobre sua real necessidade ou a respeito dos princípios que as regem.

O terceiro

aspecto se refere ao fato de que muitas vezes o professor ignora o conflito.

Alguns estudos (LEME, 2006; MALTA CAMPOS, 2008) indicam que o conflito entre o aluno e a autoridade (professor, funcionário, especialista) é visto como sendo de maior gravidade do que o ocorrido entre pares, o que pode acarretar na conivência com situações de bullying e maus tratos entre os iguais. Muitos educadores chegam a declarar que não passa de brincadeira ou de

desentendimentos naturais típicos da idade, deixando que os envolvidos resolvam entre si.

Uma intervenção é feita somente quando esse tipo de ocorrência leva a desfechos como o uso de agressão física, por exemplo, não sendo possível ignorar o fato. A escola acaba despendendo de bastante energia para lidar com os conflitos que atingem diretamente as ordens estabelecidas pela autoridade (indisciplina); entretanto, as relações entre os iguais ficam em segundo plano.

Em síntese, as estratégias utilizadas podem ser: conter, evitar ou ignorar as situações conflituosas no espaço escolar.

Verifica-se que, apesar de no discurso dos educadores estar presente a meta de formar pessoas assertivas, que usem o diálogo como instrumento de resolução, na prática, os conflitos não fazem parte do seu “currículo”. Diante da dificuldade de um conteúdo científico, na maioria das vezes são realizadas intervenções para o aluno superá-la. Todavia, ao deparar-se com problemas entre os alunos em suas aulas, não têm a mesma preocupação, pois não consideram como sua a responsabilidade de resolver.

É fácil resolver

Tognetta e Vinha (2008a) propõem dois tipos de estratégias que podem ser realizadas nas escolas para favorecer o pensar e o sentir, qualidades exclusivamente humanas. Para isso, reconhecem que as intervenções precisam estimular a coordenação mental das ações e trabalhar com os sentimentos de todos os personagens envolvidos. Sugerem algumas propostas que, a longo prazo, interferem indiretamente no problema, tornando-se ações preventivas e outras que podem ser utilizadas nos momentos de crise.

 No primeiro grupo, destacam atividades e jogos para falar de sentimentos (TOGNETTA, 2003; 2009); a realização de assembleias de classe para a discussão de problemas incentivando a busca coletiva por soluções justas e a resolução de conflitos por meio de discussão de dilemas, histórias ou filmes. Em relação às que contribuem como intervenções, quando o educador presencia o ato, apontam para a importância do uso de uma linguagem descritiva, do reconhecimento e da permissão de manifestar os sentimentos e encorajar que os sujeitos busquem rever seus atos e compreender quando houver a necessidade de agir de outra forma.

Para mais detalhes sobre linguagem descritiva veja: A ESCOLA FORA DA SALA - A IMPLANTAÇÃO DE ESCOLA INTEGRAL  subtema: "Conversando com a criança"

Também: "O educador e a moralidade infantil: uma visão construtiva" É o texto original.

O que a escola poderia fazer antes?

Auxiliar na aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, favorecer seu desenvolvimento sócio moral podem aparentar serem problemas diferentes, mas não o são. Esta dissociação é equivocada, pois são sistemas solidários, visto que os eventos de desavenças pessoais e os de aprendizagem estão incorporados, fundem-se. A obtenção de relações equilibradas e satisfatórias (o que não significa que os conflitos estarão ausentes) não são frutos de um dom gratuito ou de desenvolvimento maturacional; mas sim, decorrentes de um processo de construção e aprendizagem. 

A criança ou jovem não irá aprender por si mesmo uma questão que é muito complexa e para a qual não foram previstas boas intervenções e oferecidas situações que lhe auxiliassem a aprender o que necessita. 

Porém, raramente se percebe a preocupação das instituições escolares com as possibilidades pedagógicas dos conflitos, sendo que seus esforços nesta área estão mais voltados para conseguir um “bom comportamento” do aluno (muitas vezes por medo ou conformismo) e para a contenção do conflito do que para a aprendizagem.

Algumas pesquisas (LEME, 2004; PEREIRA, 1998; VINHA, 2003; VINYAMATA, 1999) indicam que o conflito pode ser um contexto construtivo, mas também pode ser destrutivo.

Em nossa pesquisa (TOGNETTA; VINHA, 2007; VINHA, 2003) comprovamos que, em geral, encontram-se duas grandes concepções sobre os conflitos interpessoais entre os educadores.

Em uma visão tradicional, os conflitos são vistos como sendo negativos e danosos ao bom andamento das relações entre os alunos.

Tal concepção evidencia-se porque os esforços são, em geral, apontados para duas direções: a primeira delas seria evitá-los. Para isto, elaboram-se regras e mais regras, controlam-se os comportamentos por meio de filmadoras ou através de vigilância sistemática dos alunos, trancam-se armários e salas de aula para evitar furtos, ameaçam, coagem... (Leia: “Vigiar para Punir” - Michel Foucault)

A segunda direção ainda bastante prezada pela escola é a resolução rápida desses conflitos. Deste modo, os educadores transferem o problema para a família ou especialista; dão as soluções prontas; utilizam mecanismos de contenção e punições; incentivam a delação; culpabilizam; admoestam; associam a obediência à regra ao temor da autoridade, ao medo da punição, da censura e da perda do afeto.

 São mecanismos de controle utilizados cotidianamente na escola, que “funcionam” temporariamente, mas que, além de reforçar a heteronomia, não raro contribuem para agravar o problema. 

Em longo prazo contribuem para formar jovens que possuem baixo índice de habilidade social, apresentando dificuldades para: emitir opiniões, argumentar e ouvir perspectivas diferentes sem sentir-se ameaçado; tomar decisões, expor e discutir seus sentimentos e coordenar perspectivas em ações efetivas.

Os jovens, na resolução de seus próprios conflitos empregam mecanismos ainda primitivos tais como as reações impulsivas, submissas ou agressivas; a não interação; as soluções unilaterais; a mentira... 

Como são privados de entender as justificativas para os valores e normas nas relações, esses jovens tendem a orientar suas ações de modo a receberem gratificações, evitarem castigos ou por mero conformismo, demonstrando que os valores morais foram pobremente interiorizados. 

O fato de fazer com que um comportamento não seja mais apresentado não significa que a criança ou jovem percebeu as consequências de tal ato e está aprendendo outras formas mais elaboradas de proceder; pode significar, simplesmente, que está sob controle por temor ou por interesse.

 Como nos recorda La Taille (1996, p. 10) “o aluno bem-comportado pode sê-lo por medo do castigo, por conformismo. Pouco importa: seu comportamento é tranquilo. Ele é disciplinado. Isto é desejável?”. É a “educação do presente”, que resolve, momentaneamente, o “problema” da escola.

A PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA

Conflitos são naturais e bons

Já para o professor que possui uma perspectiva construtivista, os conflitos são compreendidos como naturais em qualquer relação e necessários ao desenvolvimento da criança e do jovem. São vistos como oportunidades para que os valores e as regras sejam trabalhados, oferecendo “pistas” sobre o que precisam aprender. Por conseguinte, suas intervenções não enfatizam a resolução do conflito em si, o produto, como resolver; mas sim o processo, ou seja, a forma com que os problemas serão enfrentados, o que eles poderão aprender com o ocorrido. 

Os educadores que possuem esta concepção compreendem o conflito e sua resolução como partes importantes do “currículo” tanto quanto os outros conteúdos que devem ser trabalhados e não apenas o vendo como um problema a ser resolvido. De acordo com essa perspectiva, ao invés de o professor gastar seu tempo e energia tentando preveni-los, deve-se aproveitá-los como oportunidades para auxiliar os alunos a reconhecerem as perspectivas próprias e as dos outros e aprenderem, aos poucos, como buscar soluções aceitáveis e respeitosas para todas as partes envolvidas. 

Ao agir assim, o educador demonstra reconhecer a importância de desenvolver-se nas crianças e jovens habilidades que os auxiliem na resolução de conflitos interpessoais e, consequentemente, favorecer a formação de pessoas autônomas.

Por exemplo: situações de mentira constituem-se em oportunidades para refletir sobre a necessidade da veracidade para manter o elo de confiança; circunstâncias em que há agressões físicas ou verbais entre os alunos podem ser aproveitadas para trabalhar o reconhecimento dos sentimentos e a resolução das desavenças de forma não violenta e mais eficaz, por meio do diálogo; e assim por diante.

O que diz Piaget?

Piaget concebe o conflito, tanto o que ocorre no interior do sujeito como entre os indivíduos, como necessários ao desenvolvimento. Quando ocorre um conflito na interação com o outro, o indivíduo é motivado por esse desequilíbrio a refletir sobre maneiras distintas de restabelecer a reciprocidade. Uma resolução de conflito considerada como positiva implica em um equilíbrio entre a capacidade de persuasão do outro e a satisfação de si mesmo, sendo necessário para isto operar considerando os sentimentos e perspectivas próprias e de uma outra pessoa (resolução cooperativa).

Por reconhecer a importância de favorecer a atividade no interior do sujeito, o professor que pauta suas intervenções nessa concepção reconhece que o conflito vivido pelos alunos não lhe pertence, assim sendo, não lhe cabe resolvê-lo retirando-os do mesmo.

É hora de chamar os pais?

Frequentemente, o que ocorre é o contrário, ou seja, o professor retira os alunos do controle do próprio conflito ou problema, atribuindo a si próprio a resolução dessas situações vividas pelos alunos, dizendo-lhes o que deve ser feito (ou induzindo) e ainda chamam os pais para resolver. 

Todavia, o fato de não solucionar por eles não é sinônimo de largá-los a própria sorte. Em situações de conflito, o educador poderá intervir explicitando o problema de tal forma que eles possam entender, ajudá-los a verbalizar seus sentimentos e desejos, promovendo uma interação, e auxiliá-los a escutar uns aos outros, convidando-os para colocar suas sugestões e propor soluções.

Intervenções do professor – Desastrosas ou construtivas?

O professor auxilia o autoconhecimento quando ajuda as crianças e jovens a refletirem sobre seus sentimentos e tendências de reação, todavia, ele deve evitar tomar partido, falar pelos envolvidos ou propor a resolução, estimulando-os a descreverem por si próprios seus pontos de vista e sentimentos, favorecendo a coordenação dos mesmos. 

A escola deve ajudá-los a controlar seus impulsos, tornado-os aptos a refletir sobre as consequências de seus atos. Ressalta-se, todavia, que se os esforços do professor para mediar um atrito entre as crianças estão mostrando-se ineficientes porque elas estão bravas ou com raiva, ele pode pedir que se separem até se sentirem mais calmas, podendo escutar e falar.

Quando se tem a concepção de que harmonia não significa ausência de conflitos, pois estes são situações necessárias para a aprendizagem e que lidar com eles não é algo “desviante” da função de educador, modificam-se, inclusive, os sentimentos diante dos mesmos. Compreende-se que os problemas ou desavenças, por serem naturais em qualquer relação, devem ser administrados, não sofridos. 

A angústia ou a insegurança leva o sujeito a resolvê-los rapidamente, de forma improvisada, para “livrar-se” daquilo que gera esses sentimentos, assim, muitas vezes as intervenções são autoritárias e, não raro, desastrosas. 

Concebendo-os como inerentes às relações e necessários ao crescimento individual ou de um grupo, lida-se com os conflitos de forma mais serena, percebendo a necessidade de, muitas vezes, planejar o processo de resolução dos mesmos (“O que o conflito está indicando? O que os alunos precisam aprender? Como trabalhar essa questão?”), compreendendo que os procedimentos que serão empregados, as situações promovidas ou as regras que serão elaboradas não devem apenas atuar sobre as consequências de um problema, mas sim sobre as causas. Uma resolução considerada eficaz em um conflito é aquela que minimiza ou elimina as causas que o gerou.

Nesse processo, a postura do professor fará grande diferença. Muitas vezes, a intervenção descuidada do adulto só faz com que os educandos tentem esconder o conflito e, outras vezes, a interferência do professor pode aumentar as hostilidades e acarretar maiores problemas. Daí a importância de se estudar e refletir com profundidade sobre esta dimensão das relações educativas tão necessária para a realização de um trabalho construtivo na escola, para minimizar a violência, para a melhoraria das interações sociais e para um maior favorecimento do desenvolvimento sócio moral de suas crianças e jovens.

Quem deve resolver os conflitos?

Como favorecer a um aluno o desenvolvimento de estratégias mais assertivas para lidar com seus conflitos se estes não são trabalhados na instituição escolar, mas simplesmente terceirizados para as famílias?

Acreditamos que o sujeito envolvido no conflito deve ter participação ativa no processo de resolução.



OS PAIS QUE RESOLVAM - O PROBLEMA É DELES! COMO ELES RESOLVEM?

Segundo Moreno e Cubero (1995) existem pais que apresentam uma postura bastante rígida e controladora, procurando sempre exigir o máximo possível de seus filhos. Considerada uma educação “autoritária” provém de adultos geralmente pouco afetuosos ou comunicativos, que utilizam de ações rígidas. A obediência às regras estabelecidas pela autoridade é valorizada ao extremo sem qualquer preocupação em explicar as normas para que os filhos compreendam sua necessidade. Diante da transgressão de alguma regra imposta, esses pais se valem de ameaças e castigos para restabelecer a ordem. Um ambiente familiar que se caracterize pelo excesso do autoritarismo pode levar os educandos   se tornarem indivíduos obedientes e organizados, porém com alto grau de timidez, de conformismo e de  baixa auto estima.

Podem ser pessoas (alunos) com dificuldades para emitir opiniões, argumentar, tomar decisões, resolver seus conflitos de forma satisfatória para todos, expor e discutir seus sentimentos, demonstrando baixo índice de habilidade social. Levados a obedecer sem entender as justificativas para as normas que lhes são impostas, tendem a orientar suas ações de modo a receberem gratificações ou evitarem castigos.

Outro tipo de educação constatado por essas duas autoras é a “permissiva”. . .Dessa maneira, as crianças e os adolescentes têm liberdade para fazer o que querem, o que dificulta que os adultos exerçam o controle sobre eles. (…) tendem a apresentar comportamentos impulsivos, a ser mais imaturos com baixos níveis de auto estima.

Existem ainda as famílias consideradas “negligentes”. Segundo Reppold, Pacheco e Hutz (2005) são constituídas por pais pouco afetuosos, mais centrados em seus próprios interesses e necessidades,(…)

(...)a autoridade na família serve para auxiliar seus membros mais jovens a crescer e se preparar para a vida. Torna-se, pois, indispensável que os pais assumam o papel de “adultos”, ou seja, a pessoa madura da relação. Nas palavras do autor:

É preciso compreender que o desaparecimento de toda forma de autoridade na família não predispõe à liberdade responsável, mas a uma forma de frágil insegurança que com os anos se refugia em formas coletivas de autoritarismo (SAVATER, 2005, p. 69)

O quarto tipo de educação a que se referem é a “elucidativa” em que os adultos não deixam de ser a autoridade, porém são participativos, mantendo relações mais equilibradas e respeitosas com seus filhos, procurando compreender suas necessidades e opiniões. Quando ocorrem situações conflituosas, dão oportunidade para pensarem no problema e incentivam a busca por condutas melhores que não acarretem prejuízos a si mesmos nem aos outros.

Continua. . .

Na PARTE 02 os seguintes subtópicos:

- Quando a família esta “desestruturada”, que apoio a escola terá?

- Qual é o papel da escola afinal? E a constante crítica de que os pais dos alunos que fracassam e não a escola?

- E se a família não faz. . . A escola se estressa?

- Quando a escola conversa com os pais. Como se dá esta conversa?

- Problemas de casa e problemas de escola. Como diferenciá-los?

A COOPERAÇÃO

Neste subtópico considera os diversos diálogos possíveis. Com o respeito mútuo, há agora uma nova obrigação, não apenas o respeito ao outro, mas a exigência de ser respeitado, ou seja, de também ser visto como alguém de valor.

- Desenvolvendo a autonomia nas crianças. Como ajudar o aluno a resolver por si mesmo?

- Não resolva pelas crianças.

- A culpa é a falta de interesse do aluno. Como sujeitos que entram ainda tão pequenos na escola perdem o interesse por adquirir conhecimento?  

ANTES DE CHAMAR OS PAIS PARA RECLAMAR DE SEUS FILHOS . . .

- propondo atividades sistematizadas que ajudem aluno a lidar com problema.

- estratégias mais evoluídas que a escola recorre.

regras impostas de maneira autoritária que devem ser revistas.

QUANDO PAIS SÃO CHAMADOS NA ESCOLA – QUE DESASTRE! - Parte 02

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